Columnistas
 

Las visitas teatralizadas tienen ya un largo recorrido en los museos. Al estilo de “Living History” en donde en un escenario de época aparecen  personajes que recrean un momento histórico1, o al modo de las escenas teatrales esporádicas que aparecen en medio de un recorrido dentro de un museo clásico (Serrat Antolí; 2005), los museos buscan trabajar por medio de este juego dramático distintos conceptos históricos.

En el Museo de las Escuelas utilizamos esta estrategia, además de otras formas de acercamiento al público, porque consideramos que favorece la adquisición de conceptos complejos. En este trabajo se presentan fragmentos de algunas de las teatralizaciones que ocurren durante las visitas guiadas y se analizan parte de los postulados desde los cuales se construyeron.

Emociones
Entra la señorita maestra al aula, saluda a los niños y todos se ponen de pie al costado del banco respondiendo al “Buenos días, alumnos”. La señorita se acerca a uno de los chicos del primer banco y lo felicita por sus buenas notas, mira después al que está detrás y le pregunta por la tarea. El visitante devenido en alumno dice que no la hizo y la maestra lo manda a escribir cien veces “Debo hacer la tarea todos los días”. La escena sigue y la guía sale y entra del personaje para explicar algunas cosas.
El marco donde transcurre esta  escena es un aula de bancos de madera, tarima para la maestra y láminas en las paredes. El visitante es invitado a ser parte de esta representación al estar rodeado por los objetos que pertenecen a un aula argentina de la primera mitad del siglo XX. La recreación del espacio, los gestos y las palabras “al modo de”  favorecen en quien participa la comprensión de ciertas prácticas en un ambiente específico. Esto además da lugar a que se puedan percibir  emociones que podrían generarse dentro de este espacio.     
Es más sencillo sentir la obediencia grupal al repetir a coro el saludo inicial, la alegría por sentirse felicitado, la envidia por no ser el elegido, la vergüenza por no tener la tarea hecha y la pereza de escribir con pluma el castigo dado por la maestra. La mímesis, la acción teatral,  acerca, al estilo Stanislavski2, la asociación con las propias emociones. No importará no haber vivido directamente esas situaciones, el encontrarse dentro del juego y de ponerse en contacto con el ambiente y las acciones,  las sensaciones podrán aparecer a partir de ellas. Al decidir el guión de cada representación buscamos hacer un trabajo de selección. Uno de los peligros contra los cuales luchamos es el de caer en un estereotipo de escena escolar, una mirada pobre y poco compleja de lo que ocurría en la escuela. La tentación de una sátira que demonice a los docentes es uno de los peligros.  Muchas veces nos juega una mirada evolucionista, “todo lo pasado fue peor”, o por el contrario una demasiado “dulcificada”. También aparecen nuestras ideas negativas sobre al disciplinamiento, “la escuela era represora y obturadora”. Es fácil así que la construcción del personaje “maestro” aparezca como alguien perimido y desbocado en la puesta de límites.
Esta forma de mostrarlo se acerca a muchas de las caricaturas de los docentes, imitaciones de maestros que tienen exageradas estas características. Sabemos por eso que esto genera un alto efecto de humor y de adhesión del espectador. Sin embargo el poder de tener al público atraído puede hacer que quedemos pegados a la miel. De convertirnos en un “parque de diversiones” (Abramowski; 2008; 2008), en un museo que distrae, di-vierte (se va de la “vertiente”) y no busca que el visitante se haga nuevas preguntas. Sabemos que en la Historia de la Educación conviven múltiples  posturas teóricas. Distintas maneras de interpretar los hechos y de analizar sus implicancias. Miramos la realidad pasada a través de los lentes que cada historiador nos presenta. Además tenemos claro que hay distancia entre los discursos pedagógicos y lo que ocurría con cada maestro en el aula. Una misma práctica podía ser ejecutada desde lugares muy diferentes. Por ejemplo, pegar un “coscorrón”3 podía ser un gesto particular de la época en un maestro muy querido por sus alumnos o una forma de agresión en manos de otro que buscara ejercer un poder desmedido. Al armar el texto y las acciones buscamos poder incluir las distintas posibilidades para que el visitante pueda abrirse a la complejidad de este análisis. Si bien es difícil lograr que la representación trabaje en niveles profundos en donde la polisemia sea posible, es nuestro objetivo que cada visitante se anime a preguntarse qué del pasado traería de vuelta al presente y qué dejaría en el pasado. (Pedersoli-Platino; 2007).

Respuestas
En la guía temática “Un día en la vida de Alicia y Enrique” se invita a conocer lo que ocurre con esos dos niños a lo largo de un día escolar de 1920. A partir de un relato se recorren distintas salas del museo. Uno de los momentos más potentes es cuando llega el médico escolar para revisar a los alumnos. Alicia tiene miedo y llora. Su mejor amigo, Enrique, le dice algo al oído y ella entra sin problemas. En este momento se les pide a los visitantes que digan en secreto a un compañero qué es lo que le habrá dicho para hacerle perder el susto.
En esta variante de la dramatización el visitante tiene que inventar la frase dicha por Enrique. El guía no se entera de lo que dicen los chicos y entre ellos se juegan secretos que no serán revelados en ningún momento. El guía no espera ninguna respuesta y tampoco la tiene él. No hay verdad ni mentira porque el cuento no se ocupa de revelar este detalle.
Al armar esta escena algo que nos interesaba era que al tener que inventar parte de la historia, los chicos pusieran en práctica procesos de aprendizaje que incluyeran lo que traían y lo que aparecía en el museo, que la imaginación fuera la que diera la respuesta. La frase que eligieran iba a tener que  conjurar un miedo específico, iba a tener que ser suficientemente potente como para ahuyentarlo. Ese susto, no era un temor cualquiera, tenía que ver con el médico, por eso los chicos tendrían que relacionar esa respuesta con lo que aparecía en la sala y con las representaciones de cada uno tenía del miedo y los doctores. De esta manera el niño tenía que poner en marcha distintos procesos mentales para poder arribar a una respuesta adecuada (Galindon, Pedersoli, Pugliese; 2007).
Luego de poner en marcha este juego poético, descubrimos que, además de lo que producía cada chico, había en esa acción varias metáforas sobre actitudes “deseables” de un visitante de museo. A manera de un texto metamuseal, se habilitan distintas formas de visitar una muestra. En esta práctica se puede “leer” a un visitante capaz de completar con su visión e imaginación lo que aparece en el museo (Goyes Narváez; 1999)4, a un visitante que al socializar sus impresiones con sus compañeros de ruta da su opinión y escucha la de otros, a un visitante que tiene secretos y que puede guardarlos.

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Continuidades
Antes de entrar al museo, el educador pide que se hagan dos filas, una de mujeres y otra de varones. El guía los mira fijo y habla como si fuera el maestro o director de una escuela “Para entrar al aula es muy importante estar bien formados ¡Firmes! ¡Distancia! ¡Posición!”
Elegir representar esta escena generó varias discusiones ya que esta práctica ocurre todavía en la mayoría de escuelas argentinas. Cierta exageración en la prolijidad y la rigidez en la actuación no evita que sea la representación de un momento muy conocido por los alumnos que van hoy en día a clases. La decisión de pedirles a los chicos que hagan esta mímica solía quedar como algo de lo que el visitante “niño”  no podía distanciarse ya que para él es una acción cotidiana y naturalizada.

Algunos de los guías decidieron empezar a plantear preguntas relacionadas con el análisis de esta práctica. Por eso incluyeron en esta dramatización preguntas como ¿Por qué las mujeres por un lado y los varones por el otro? ¿Qué pasa si yo que soy mujer me pongo en la fila de los varones? Prueben de mezclarse ¿Pasa algo? Si en su escuela se forman así, ¿por qué en el aula se mezclan? Estas preguntas frente a la acción de una práctica habitual potencia las respuestas. Los chicos están representando un ritual anterior a 1920 y queda clara la persistencia de una acción que no tiene sentido claro en la actualidad, las respuestas se suceden y en muchos de los casos la maestra se siente interpelada y se va preguntándose porqué continúa repitiéndola.

Detalles
En varios de los recorridos aparecen objetos de uso escolar y disfraces que aportan datos sensoriales a la escena: una guía se disfraza de maestra poniéndose frente a público un delantal con lazo y mangas largas, a un alumno se le cuelga una moña con puntitos blancos mientras lee en el frente de la clase, quien representa al doctor escolar aparece con un delantal con su nombre bordado y una vincha con espejo para mirar adentro de la garganta.
            El tipo de recurso visual que usamos durante las actuaciones suele ser “el detalle”. Aparece como refuerzo de los gestos de cada uno de los personajes ayudando a hacer palpables ciertos usos y costumbres de la época de la que se trata. Habla de materialidades que tardarían mucho en ser contadas con palabras. Como en las teorías de origen pestalozziano que se enuncian en las directivas iniciales de  la escuela pública argentina (1884), aparece como elemento atractivo, capaz de sintetizar con la simple aparición muchas explicaciones verbales y con la propiedad de ser percibido por nuevos sentidos (Linares; 2009).
La cinta que aprieta la cintura de la maestra habla de una época sin cierres ni botones a presión, un tiempo en donde el aprender a atar es una necesidad cotidiana. La moña de una tela extrañamente diferente al color del guardapolvo y de una forma de “corbata”  hablaría del interés en lo decorativo. El color blanco que cubre casi todo el cuerpo y no deja ver lo que hay debajo, cuidaría el cuerpo de miradas no adecuadas. El nombre del médico aparecería como marca de su particularidad e importancia. La vincha hablaría de un sistema económico para revisar gargantas y el estilo de una época.
Como en “Living History” además de favorecerse la empatía, el interés  y la curiosidad, se podrá ayudar a percibir modelos que ya no están vigentes y que muchas veces son difíciles de recrear con lo que se tiene guardado en la memoria (arte en la guía 2000). Las telas son sencillas, sin brillos, no hay sedas ni brocatos, tampoco arpilleras. Son telas de la clase media, lavables y al alcance del estado que proveerá a los que les falte. De un golpe de visita se ven estas características en su textura y en su uso cotidiano. En un juego de reposo de la mirada y nuevo aporte visual, el visitante se encuentra con algo que descansa su atareada misión de interpretar lo que propone el museo a la vez que recibe un nuevo pie desde el cual aprender otras cosas.


Bibliografía
Abramowski, Ana  “¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira, muestra y siente demasiado?” Clase 30, Diplomatura Superior en Educación, imágenes y medios, FLACSO, 2008

Galindon, Pedersoli, Pugliese, Un día en la vida de Alicia y Enrique: realidad e imaginación en los guiones temáticos XVI ENCUENTRO  EDUCATIVO “EL MUSEO Y LA ESCUELA, Museo del Banco Provincia “Arturo Jauretche”, septiembre de 2007
                                              
Goyes Narváez, J. C. (1999) “La imaginación poética. Afectos y efectos para una pedagogía” en Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid.

Pedersoli, Constanza- Platino, Florencia. GUIA TEMATICA 3: Las imágenes que pueblan la escuela: dibujos, láminas, ilustraciones…, Museo de las Escuelas, 2007

Serrat Antolí, Nuria “Acciones didácticas y de difusión en museos y centros de interpretación” en Santacana, Joan & Serrat Antolí  Nuria (Eds.) Museografía Didáctica. Barcelona: ARIEL, 2005

www.arte.laguia2000.com/museos/la-living-history-en-la-interpretacion-del-patrimonio consultada el 5 de octubre de 2009

www.es.wikipedia.org/wiki/Konstant%C3%ADn_Stanislavski consultada el 15 de octubre de 2009


 

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